Article del pedagog Mario Andrés Candelas, publicat a «Estudios», revista de pensament llibertari vinculada al sindicat CNT (número 3, «Control y obediencia», 2013).

Resum: Aquest article se centra en la infància i el control social que s’exerceix sobre ella, establert degut a la condició de futur de la primera. Com a institució destinada a la infància, s’analitza aquí el paper que juga l’escola al respecte. Aquesta anàlisi es realitza entorn de l’estudi d’alguns mites nascuts al voltant de la mateixa, relacionats amb: 1) la població objectiu, els nens i nenes com a futur social a protegir, encobrint intencions de control relacionades amb la reproducció social; 2) els seus orígens, ja que se li atribueix una tradició mil·lenària inexistent; 3) els problemes de significació entre educació i escola; 4) la seva suposada defensa dels interessos comuns, basant-se en una neutralitat ideològica que resulta impossible en educació; i 5) la seva finalitat orientada a la desaparició de les desigualtats, quan en realitat, en els últims temps, aquestes desigualtats no han fet més que augmentar.

«El nen modelat, condicionat, disciplinat, reprimit, el nen sense llibertat, el nom del qual és legió, viu en tots els racons del món. Viu a la nostra població exactament a l’altra banda del carrer. Seu avorrit en un pupitre en una escola avorrida; i després seu en un escriptori encara més avorrit en una oficina, o en un banc d’una fàbrica. És dòcil, inclinat a obeir l’autoritat, temerós de la crítica, i gairebé fanàtic en el seu desig de ser normal, convencional i correcte. Accepta el que li han ensenyat gairebé sense fer cap pregunta; i transmet tots els seus complexos, temors i frustracions als seus fills.»
(A.S. Neil, «Summerhill»)

Introducció

La institució escolar ocupa avui en dia un lloc «imprescindible» a la nostra societat, tant és així que resulta una bogeria proposar la seva desaparició o pensar, simplement, que hi va haver un temps en què no existien aquest tipus d’institucions. Quan diem institució escolar o escola ens estem referint al sistema escolar, amb la seva legislació, ordre disciplinari, currículum oficial, jerarquia, espais tancats, etc. El que es pretén desentranyar aquí de forma generalitzada és el conjunt del sistema escolar en general. Som coneixedors de l’existència de multitud d’experiències educatives que no tenen res a veure amb el que aquí descriurem, en elles no fixa la seva mirada aquest article. L’escolarització s’ha estès a pas ferm sota promeses d’avenç social, educació per a tots i totes i igualtat d’oportunitats, presentant-se com l’única via per aconseguir la desaparició de les desigualtats socials i la construcció d’una societat més justa i equitativa.

Doncs bé, aquests discursos que van començar a estendre’s i a repetir-se com mantres des de la Il·lustració, haurien d’haver cristal·litzat al llarg del segle XX, època durant la qual l’escolarització no va parar d’estendre’s, arribant en l’actualitat a pràcticament tots els nens i nenes de la part del món coneguda com a desenvolupada. Com a exemple d’això, direm que en el curs 2011-2012, a l’Estat espanyol, estaven escolaritzades més del 97% de les persones d’entre tres i quinze anys, és a dir, pràcticament la totalitat de la població.

La dada ha estat elaborada a partir del padró elaborat per l’INE (1 de gener de 2012), on es recull que hi ha 6.074.170 persones d’entre tres i quinze anys. Part la seva part, el Ministeri d’Educació, Cultura i Esport ofereix, a través de les seves estadístiques per a l’ensenyament no universitari, la dada que en el curs 2011-2012 hi havia un total de 5.889.990 d’alumnes matriculats d’entre aquestes edats (incloent-hi educació especial). Ambdues fonts de dades es poden consultar online.

Això podria semblar una redundància, ja que sent l’educació obligatòria se suposaria que totes les persones afectades per aquesta obligació haurien de complir amb ella. Doncs bé, no ha estat així fins fa relativament poc temps, ja que malgrat els més de cent cinquanta anys d’història de l’ensenyament obligatori les estadístiques mostren que el 1908 la taxa d’escolarització era del 59%, del 50% el 1941 i el 1976 se situava propera al 70% [1]. L’obligatorietat de l’escolarització va ser decretada a l’Estat a partir de 1857, per als nens i nenes d’entre sis i nou anys. Després, el 1909, es va allargar fins als dotze anys; el 1964 fins als catorze i, per últim, el 1990, fins als setze. Per tant, es podria dir que l’ideal de l’escolarització obligatòria, concretat en la seva universalització, ha arribat a la seva culminació en el nostre actual context polític i social.

Ara bé, si l’escolarització generalitzada s’ha consumat, què ha succeït amb les promeses que a partir d’ella es van generar? Evidentment, aquestes velles promeses van quedar oblidades pel camí. Això es deu al fet que els objectius reals de la institució escolar es trobaven molt allunyats d’aquestes falses promeses, així com les seves pràctiques estaven basades en una simplificació a través de la qual es considera que els nens i nenes no saben res, ja que és el professorat o el llibre de text el que tot ho sap, i una posada en pràctica centrada en l’examen, on els nens i nenes són els únics responsables del seu propi destí individual [2].

En aquest article aprofundirem en algunes de les qüestions anteriors per descobrir els objectius reals amb què va néixer la institució escolar i la seva evolució en el temps, a través de l’anàlisi d’alguns dels mites en els quals s’ha basat la universalització d’aquesta institució.

Nens, nenes i joves: subjectes perillosos

En primer lloc, ens agradaria aturar-nos en la infància, ja que és el col·lectiu social al qual està dirigida l’escola i és el seu «objecte» a controlar. Ens agradaria deixar clar que considerem la infància com l’espai social habitat pels nens i nenes, una construcció abstracta que depèn del context cultural i històric [3]. Amb això volem dir que la infància, tal com la considerem avui, no ha existit sempre, sinó que és el resultat d’una construcció social, pròpia del nostre temps i de la nostra cultura. En definitiva, el que volem deixar clar des d’un començament és que existeixen moltes infàncies i molt diferents. No és el mateix ser un nen a Madrid que a Bagdad, o una nena avui que fa dos mil anys. La infància no és una categoria homogènia i estable en el temps, com s’han encarregat de demostrar els historiadors que s’han centrat en ella, entre els quals destaquen tant per la qualitat dels seus treballs com per la seva influència posterior Philippe Ariès (1987) i Lloyd DeMausse (1982).

Malgrat aquestes diferents construccions socials, la falta d’homogeneïtat i la necessitat de fugir de generalitzacions reconeixent la gran diversitat existent dins la infància, hem de reconèixer que totes les infàncies presenten una cosa en comú: sempre han estat definides per les persones adultes, sense que la seva pròpia veu o les seves pròpies elaboracions hagin estat tingudes en compte, ja que ambdues coses es consideren irrellevants. Això és una manifestació més que la relació entre persones adultes i nens i nenes està marcada pel poder que exerceixen les grans sobre les petites, que es posa de manifest en el profund control social sobre totes les facetes de la vida infantil per part d’aquelles persones que exerceixen el poder, és a dir, les persones adultes.

Aquest control s’exerceix des d’una justificació de protecció [4], però és evident que en el fons es busca controlar el qüestionament del poder adult que s’acostuma a realitzar des de la rebel·lia infantil i juvenil [5] i, el més important, a través d’aquest control es pretén garantir la perpetuació de l’statu quo, ja que la societat futura estarà en mans dels nens i nenes d’avui. Aquesta última justificació té un gran pes, ja que els nens i nenes, més que considerats com a subjectes d’avui, amb drets, característiques i habilitats pròpies [6], són vistos i vistes per les persones adultes únicament com a futur, com un «encara no», sent caracteritzats en la majoria d’ocasions pel que no poden fer.

Aquesta peculiar relació de poder no ha de veure’s exclusivament com una jerarquia basada en l’edat, sinó integrada dins una lògica més àmplia, que tingui en compte les relacions de poder entre altres categories socials com són el gènere, la classe o els orígens culturals, ja que, com assenyala Giroux [7], depenent d’aquestes categories més àmplies, les respostes de control que s’ofereixen als nens i nenes són diferents.

És a dir, no s’exerceix el control de la mateixa manera sobre una nena pobra d’una minoria cultural que sobre un nen ric; els mecanismes que s’activen en cada cas són diferents. Com a resum sobre les representacions socials que realitzen les persones adultes sobre els nens i nenes no ens resistim a afegir la següent apreciació de Rochefort:

«Els nens, vistos a la cegadora llum de l’autoritat, són humans inacabats, tan física com mentalment. Maldestres, distrets, atordits, fràgils, dispersos, canviants, gens seriosos, només pensen a jugar, incapaços d’arreglar-se-les sols; per tant, necessiten protecció i amos […] Són tendres, adorables, encantadors, fins al moment en què intenten escapar al control; i aleshores es tornen impossibles. Ja que encara no pensen, no se’ls demana la seva opinió, se’ls escolta a vegades per quedar bé amb ells, però no se’ls té en compte. No se’ls ha de prendre seriosament, perquè no ho són» [8].

Rochefort recull de forma precisa com són vistos els nens i nenes a la nostra societat adultcèntrica. Des d’aquesta visió, els nens i nenes han de ser completats, com a «llibres en blanc» que són, amb la cultura i els valors que la classe dominant estimi oportuns, perquè quan creixin i es converteixin en ciutadans, aleshores sí amb plens drets, puguin garantir el manteniment de l’ordre social establert.

Ara bé, sembla que per als Estats no n’hi ha prou amb confiar en les persones adultes perquè controlin els nens i nenes que els envolten, ja que algunes d’aquestes persones no mantenen la «moralitat deguda» i o no volen o no poden exercir aquest poder d’una manera efectiva sobre els nens i nenes, tal com al poder li agradaria. D’aquesta manera els Estats es veuen «obligats» a intervenir per controlar «degudament» l’evolució dels nens i nenes, perquè puguin complir el futur paper que els correspon segons el seu gènere, classe, etc.

Aquesta necessitat d’intervenció estatal no sorgeix per casualitat, està molt lligada a l’aparició de la classe obrera urbana i a les seves activitats d’organització autònoma, molt diferents de les dictades pel poder [9], que suposaven tot un enfrontament al monopoli estatal.

Davant aquest preocupant qüestionament, els Estats comencen a exercir el seu poder sobre les famílies a través de l’entramat social perquè aquestes compleixin el seu imprescindible paper en la reproducció social. El sorgiment i avenç de tota aquesta xarxa que és descrit brillantment per Donzelot [10] suposa l’aparició del que ell anomena la policia de les famílies. Aquest engranatge socio-punitiu posa gran èmfasi en el control de la infància, tal com recull, per al cas concret de l’Estat espanyol, Martínez Reguera [11].

En aquest context de control social, justificat des de l’avenç social i la rectitud moral, hem d’emmarcar la institució escolar, així com altres destinades a la infància, com els serveis de protecció o els tribunals de menors, que tradicionalment han posat el seu focus en els fills i filles de les classes treballadores, de les persones migrants, etc., en definitiva, en els nens i nenes que no segueixen ni adopten les formes de vida que el poder considera adequades i que són vistos pels Estats com una amenaça que ha de ser controlada.

D’aquests elements la institució escolar és potser el més efectiu, ja que ha aconseguit que tota la població passi per ella i, alhora, gaudir d’una gran acceptació social.

El mite de l’atemporalitat de l’escola

El primer dels mites als quals ens enfrontem és el que considera l’escola com una institució universal i eterna. Això no és una casualitat, ja que a través d’aquestes justificacions que es remunten a la Grècia clàssica o a l’Imperi romà, es pretén amagar els seus veritables orígens [12]. L’escolarització, de la forma que avui la coneixem, és un fenomen relativament recent que podem situar entre finals del segle XIX i principis del XX. Ens aturarem un moment a descobrir els orígens històrics d’aquesta institució.

La infància comença a generar un interès especial als adults a partir de la Il·lustració, moment en què es comença a valorar, veient en una part d’ella, la que formava part de la burgesia, al ciutadà futur [13]. En aquesta nova representació, els liberals il·lustrats veuen la necessitat d’educar aquests futurs ciutadans perquè exerceixin aquesta categoria d’una forma apropiada. En aquest primer moment, l’educació és només recomanable per als nens burgesos, ja que tant les nenes com els pobres no estaven fisiològicament preparats per a això. Tal com va escriure Rosseau en el seu famós «Emili»: «El pobre no té necessitat d’educació; la del seu estat és forçada i ell no sabria assolir una altra» [14].

Les propostes d’escolarització obligatòria generalitzada vindrien una mica més tard, durant la segona meitat del segle XIX i els començaments del segle XX. L’escola sorgeix com a eina per instruir els nens i nenes obreres en els interessos de la burgesia, intentant allunyar-los de les influències de la seva classe social i de les perilloses propostes educatives autònomes que s’emmarcaven dins d’aquesta. Aquest procés històric de creació escolar ha estat investigat per Varela i Álvarez-Uría [15] i no ens detindrem molt en ell, encara que resulta realment interessant. De forma resumida, i seguint els anteriors autors, direm que l’escola s’origina per tal de «moralitzar» i fer obedients els fills i filles de la classe obrera. Això es realitza pretenent generalitzar el tancament de la infància en institucions que prediquen els valors del capitalisme i de l’Estat, fixant-se en el model instaurat per l’Església amb anterioritat, i que monopolitza l’educació dins d’aquestes parets, a través de metodologies que comporten el sotmetiment a una autoritat inqüestionable, que els predisposa per al seu futur.

L’escola forma part d’un entramat social i punitiu més ampli destinat a aturar els conflictes de classe que anava generant el capitalisme; d’aquesta manera, el naixement de l’escolaritat obligatòria s’ha de contextualitzar juntament amb el desenvolupament del treball assalariat i també de la presó [16]. Es dedueix, per tant, que l’escolarització obligatòria controlada per l’Estat s’ha d’emmarcar en un projecte polític-econòmic més ampli: el capitalisme.

Aquest control de les escoles per part de l’Estat va ser qüestionat per alguns intel·lectuals i per diverses forces polítiques, entre elles els anarquistes, que des del principi van entendre quins eren els objectius reals d’aquest monopoli. En el pròleg que va escriure Anselmo Lorenzo a l’edició original de «La Escuela Moderna», es pot llegir: «Aquesta entitat [l’Estat] que concreta en lleis, i que vol eternitzar-les com a expressió de la veritat i de la justícia, els errors de cada època i els interessos de les castes o de les classes superiors, i que, per conseqüència, amassa els cervells en la uniformitat d’una creença i en la iniqua acceptació d’un despull; és a dir, en la fe i l’obediència» [17]. Però no van ser només els anarquistes els que van criticar aquest monopoli, ja que per exemple Marx, en la seva «Crítica al programa de Gotha» escrivia: «Això d’educació popular a càrrec de l’Estat és absolutament inadmissible […] El que cal fer és més aviat substraure l’escola a tota influència per part del govern i de l’Església. […] al contrari, és l’Estat qui necessita rebre del poble una educació molt severa» [18]. Fruit d’aquesta desconfiança en l’Estat i en els estrets límits que aquest imposava, es van desenvolupar a Espanya iniciatives de diverses tendències que buscaven independència per desenvolupar un altre tipus d’iniciatives educatives, com per exemple la «Institución Libre de Enseñanza» o l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia.

Tenint clar on es troben els orígens de l’escolarització massiva, estem en condicions d’abordar algunes de les qüestions més rellevants utilitzades en l’actualitat per exercir un control social efectiu sobre la població.

El mite de l’escolarització com a únic camí per a l’educació

L’escola es revela com l’única font vàlida d’educació, quan en realitat podríem dir que és un lloc on es busca precisament tot menys això. És clar que això està subjecte a controvèrsies, i ja que depèn del significat que atorguem a paraules com ensenyament o educació. Paraules que com va assenyalar Illich [19], han arribat «a ser tan flexibles que perden qualsevol significació precisa i s’utilitzen per a qualsevol cosa», fent-se necessari aclarir que l’educació i escolarització no són la mateixa cosa. L’educació és un procés mitjançant el qual es possibilita la transformació personal, encaminat cap a la construcció d’un món millor [20], i en això la institució escolar, com a eina del poder que és, no està interessada. En realitat el que fa la màquina escolar és pervertir el concepte d’educació, utilitzant-la com a eina al servei del poder, ja que com assenyala Michéa [21] dins del capitalisme total en què vivim, tots els moviments dels governs no només estan dirigits a augmentar els seus propis beneficis econòmics, sinó a afavorir les condicions polítiques perquè el domini capitalista perduri, i amb aquest objectiu està orientada l’educació dins l’escola.

Com assenyala Illich [22], la majoria de persones consideren que aprenen les qüestions més importants fora de l’escola, i a vegades malgrat ella, però no és menys cert que a l’escola «aprenem» qüestions de gran rellevància per al sistema capitalista com són l’obediència, la submissió a una autoritat inqüestionable, les desigualtats, la falsa meritocràcia, l’individualisme, la competitivitat, etc. És a dir, els «valors» entesos com a econòmics i no ètics, gens encoberts en els quals es basa el capitalisme total. En aquest sentit, Michéa [23] no dubta en anomenar l’escola actual l’escola de la ignorància, ja que considera que el que fa la institució escolar és expandir la ignorància, entenent això com l’intent d’acabar amb qualsevol escletxa d’intel·ligència crítica, això és, l’aptitud per comprendre el món que ens ha tocat viure i poder participar en la seva transformació. Segons aquestes consideracions, la institució escolar no només no afavoreix l’educació, sinó que treballa en contra seva, utilitzant aquesta extensió de la ignorància per exercir el control social.

Encara que no afavoreixi l’educació sí que té el domini absolut sobre els passos de curs, les titulacions, les avaluacions, etc. En aquest sentit, la institució escolar es converteix en una cursa d’obstacles en què l’important és el fi i no el procés o el camí, un precepte completament contra-educatiu. A través d’aquesta cursa marcada per la superació d’exàmens, revàlides i la consecució de títols, es fa que els nens i nenes i les seves famílies només es preocupin pels resultats obtinguts i no per allò que realment s’aprèn [24]. D’aquesta manera, el centre de l’escola són les habilitats necessàries per poder obtenir els títols i superar els exàmens, independentment del que això comporti. Tot gira al voltant de l’examen que, com va dir Foucault [25], «és una mirada normalitzadora, una vigilància que permet qualificar, classificar i castigar […], una comparació perpètua de cadascú amb tots, que permet alhora mesurar i sancionar». D’aquesta manera, a través de l’examen, la qualificació, es du a terme una avaluació mal entesa, que fomenta la competitivitat, la comparació, l’elaboració d’estàndards, etc.

No importa l’educació, no importen els processos, només és important aquesta abstracció anomenada nivell, difícil saber què és això exactament, i ser capaços de superar tots els obstacles per poder aconseguir el premi final que, com veurem més endavant, a la majoria de poc els servirà.

El mite de la neutralitat ideològica

La institució escolar s’escuda en una suposada neutralitat ideològica, que busca l’educació, en abstracte i suposadament objectiva, dels nens i nenes. Doncs bé, aquest és un dels mites més importants en què es basa el sistema educatiu [26], dins del capitalisme total en què vivim.

L’educació (utilitzarem aquesta paraula encara que hem deixat clar que el que es produeix a l’escola està lluny de ser-ho) com a relació i interacció entre persones mai pot ser neutra ideològicament. Per entendre qualsevol pràctica educativa hem de tenir en compte tant el context en què es produeix, com la finalitat que es busca amb ella, el tipus d’ésser humà que es persegueix [27]. Com va sostenir Freire [28], rere tota pràctica educativa subjau un ideal de persona i de món.

La institució escolar té els seus propis fins, destinats a generar un tipus de societat i de persones, mediatitzats pels interessos de l’Estat/capital, per tant, mai podrà ser neutra. Aquests interessos ideològics que dirigeixen l’escola es manifesten en elements que li són propis: l’espai tancat, la visió del mestre com a focus d’autoritat, un menyspreu de «l’alumne» i un ferri sistema disciplinari. En definitiva, un conjunt que imposa el poder al coneixement [29].

En aquest moment ens agradaria aclarir que l’Estat/capital s’ha apropiat d’allò públic i existeix una clara confusió respecte a aquesta qüestió. Com indiquen Rogero i Fernández de Castro [30], perquè una escola sigui considerada com pública, no n’hi ha prou amb que el seu titular sigui l’Estat. A això podem afegir, des del nostre punt de vista, que la titularitat també hauria de ser pública, això vol dir en mans del poble, de la comunitat, que no és de cap manera sinònim d’estar en mans de l’Estat.

Considerem que allò públic (del poble) és allò que pertany i és gestionat per tots els implicats, tant de forma directa o indirecta. En una altra estratègia d’ocultació més, l’Estat/capital s’ha erigit en amo i senyor d’allò públic, fent-nos confondre allò públic amb allò estatal. Com hem vist al llarg d’aquest article, el sistema escolar no defensa els interessos de les persones, sinó els interessos de l’Estat [31]. Per això, l’escola estatal està lluny de poder ser considerada pública. Com recullen Rogero i Fernández de Castro [32], és necessari assenyalar l’existència de tres categories clarament diferenciades: allò públic, allò estatal i allò privat, trencant d’una vegada per totes aquesta dicotomia públic/privat amb què l’Estat/capital pretén enganyar-nos.

En aquest marc on els interessos de l’Estat/capital es prioritzen davant els públics, les escoles s’erigeixen com a espais tancats vetats per a la participació i l’opinió, tant de la comunitat com dels nens i nenes. Les famílies són vistes per la gran majoria dels docents com una amenaça al seu treball, els centres són aliens a les comunitats en què s’insereixen i els nens i nenes no compten com a subjectes d’identitat i decisió pròpia.

D’aquesta manera, l’escola pot ser considerada com un espai de fortes relacions de poder, on s’enfronten els interessos de la societat i de l’Estat, que disten d’estar en la mateixa direcció. En aquesta lluita de poders desiguals, l’Estat/capital té tot l’avantatge que li ofereix la seva condició, la seva força i la seva hegemonia en l’exercici de la violència. Aquest poder exercit pels docents i per la pròpia estructura institucional s’ha anat modificant amb el temps. Els càstigs físics i aquest tipus de maltractaments han quedat obsolets, però no és menys cert que existeixen altres formés més concordants amb els temps actuals per a l’exercici d’aquest poder. Com van assenyalar Bourdieu i Passeron [33], la violència simbòlica, entenent aquesta com la imposició de significacions d’una manera que semblin legítimes amagant que es basen en relacions de poder, és la via de l’exercici del poder absolut en les relacions educatives. A més d’aquestes qüestions, seguint els anteriors autors direm que tant els continguts escolars com la metodologia estan destinats a reproduir l’arbitrarietat cultural escollida per les classes dominants. Amb tot això volem dir que el currículum escolar es desenvolupa basant-se en una arbitrarietat encoberta sota una aparent justificació científica. Diem això ja que decidir quins continguts prevalen sobre altres pot variar segons qui i quins objectius es persegueixin amb aquesta decisió. Aquestes decisions estan sempre condicionades pel que les elits polítiques i culturals creuen que els nens i nenes han d’aprendre i també pels interessos corporativistes de la professió docent, que busquen una major càrrega lectiva per a les assignatures que ells mateixos imparteixen. Els continguts a aprendre estan condicionats per qüestions purament arbitràries, ja que ningú està en condicions de decidir quins aprenentatges són més importants per al desenvolupament dels nens i nenes excepte els mateixos nens i nenes, i a aquests mai se’ls deixa escollir. D’aquesta forma, hi ha qüestions deliberadament silenciades a l’escola i altres amb una gran repercussió. En aquest sentit, resulta interessant el treball realitzat per Torres [34], en què s’analitza tant el currículum oficial, on les corporacions editorials tenen un gran poder, ja que a través d’ells es porta a la pràctica de l’aula els mencionats currículums, com l’anomenat currículum ocult, que té a veure amb les pràctiques institucionals no recollides en la legislació que es posen de manifest a l’aula i que han de ser descobertes per investigacions desenvolupades sobre el terreny. Aquest currículum ocult de l’escola amaga pràctiques racistes, sexistes, segregadores [35] i tota una completa trama disciplinària que es basa en les relacions de poder per les que està dominada la institució [36]. El currículum oficial té certa importància, ja que dicta el que s’impartirà a les escoles, però, com veiem, existeixen altres focus de poder que influeixen en el desenvolupament pràctic d’aquest currículum teòric com són els interessos econòmics i ideològics de les editorials o les pràctiques no escrites que caracteritzen la institució.

El mite de la fi de les desigualtats: el fracàs escolar com a èxit del sistema

És evident que l’escola no ha posat fi a les desigualtats socials, és més, sembla que en lloc d’haver-se reduït, aquestes desigualtats van augmentant. També és evident que el sistema escolar no ha generat aquestes divergències, ja que aquestes existien prèviament i són fruit de tot l’entramat político-econòmic, però podem dir, sense temor a equivocar-nos, que tampoc ha col·laborat en la seva reducció o compensació.

En aquest sentit, Bourdieu i Passeron [37] ja van demostrar en el seu clàssic estudi que l’escola és una institució reproductora i que la possibilitat d’algun tipus de mobilitat social ascendent per mitjà d’aquesta és realment difícil. En un estudi més actual sobre les desigualtats en el sistema educatiu espanyol es conclou: «El nostre treball aporta una evidència empírica sòlida que permet apreciar de quina manera s’amplien en el sistema educatiu les desigualtats socioculturals de les famílies» [38].

Davant d’aquestes evidències, sembla assenyat admetre que la intenció de l’Estat de buscar la igualtat social i l’eliminació dels estrats socials a través de la institució escolar és un mite construït basant-se en falsedats, ja que la realitat, tossuda com és, insisteix a mostrar el contrari. Ens aturarem en algunes qüestions interessants al respecte.

En primer lloc, direm que la institució escolar no es presenta igual per a tothom, existeixen diferents tipus d’institucions destinades a diferents públics i, a la vegada, dirigides a complir diferents objectius. Aquesta segmentació es realitza segons la condició sociocultural de les famílies dels nens i nenes [39]. Aquestes desigualtats entre centres, no només es donen entre els estatals, privats i concertats, sinó que, dins els estatals, també existeixen importants diferències que depenen de la zona on es troben, l’existència de «centres guettos» enfront de centres en millors condicions, etc. Aquesta és la primera falta de respecte cap a la cerca de la igualtat, ja que, des de l’inici, existeixen grans diferències, que en cert sentit marcaran la trajectòria escolar dels nens i nenes, contribuint-se des del principi a la reproducció social.

En la generació i sosteniment d’aquestes desigualtats també contribueix enormement el fenomen conegut com a fracàs escolar. Aquesta qüestió hauria de ser reconeguda com un gran èxit del sistema, ja que a través d’ella es rebutja els menys aptes, complint perfectament amb la lògica escolar que està al servei del darwinisme social imperant [40].

El terme fracàs escolar engloba tots aquells joves que «abandonen» la institució sense obtenir el títol de secundària, és a dir, als ulls de la meritocràcia, surten de l’escola, com si aquesta fos una caixa negra, de la mateixa manera en què van entrar, malgrat els anys d’escolarització. Habitualment les anàlisis que es realitzen sobre aquest fet acostumen a ser superficials, centrant-se en la millora de les estadístiques. Parem-nos per un moment a pensar en profunditat què suposa realment el fracàs escolar en les condicions de capitalisme total en què vivim avui, que es diferencien significativament de les de fa només unes dècades.

Avui en dia no són necessaris tants treballadors assalariats com antany, per la qual cosa l’Estat/capital ha de gestionar certa excedència humana [41]. És evident que les regles del joc han anat canviant des de fa temps i el mercat laboral no vol ni necessita una gran part dels joves, i a més la patronal i la banca volen tenir accés als diners dels impostos [42].

Són bona manifestació d’aquests canvis les conclusions d’algunes cimeres internacionals. Per exemple, Michéa [43] assenyala que el 1995 es van reunir més de cinc-cents grans dirigents polítics i econòmics de tot el món reconeixent que en el següent segle només el 20% de la població seria necessària per mantenir l’activitat econòmica mundial. Ara bé, què fer amb el 80% restant? Seguint el mateix autor, en el mateix fòrum van decidir que l’única solució seria alguna cosa així com oferir-los algun tipus «d’entreteniment» que no suposés cap cost, per descomptat. Aquí és on la institució escolar juga un paper fonamental. La paraula utilitzada concretament va ser «tittytaiment», un joc de paraules entre entertainment (entreteniment) i tits (pits). Per a més informació de tot això, és molt recomanable la consulta de l’obra de Michéa [44].

Doncs bé, en aquest context d’excedència i d’entreteniment hem d’emmarcar la institució i el fracàs escolar. Les institucions destinades a les elits són les encarregades de formar els grups de poder dirigents, una petita part d’aquest 20% del que parla Michéa, mentre que la majoria de les escoles estatals estan dirigides a la gestió de la docilitat de les «deixalles», orientant el procés cap a una acceptació submisa de les condicions que els ha tocat viure i de les que ells mateixos són responsables: atur, flexibilitat, precarietat laboral, marginació, presó (que és el model de gestió de l’excedència als Estats Units, per exemple), etc.

És necessari entendre que aquesta és una qüestió molt greu, que no fa referència exclusivament a l’obtenció o no del títol de secundària, sinó que va molt més enllà. A través de les qualificacions i dels títols obtenen una justificació objectiva, basada en la meritocràcia, les desigualtats socials generades pel capitalisme, sent aquesta una altra de les funcions de la maquinària escolar. D’aquesta manera, les posicions de poder s’obtenen gràcies als títols obtinguts i no als orígens socials, cosa que és una fal·làcia, ja que, segons els estudis citats anteriorment, l’èxit en el sistema escolar, això és, els títols obtinguts, depenen en gran manera de la posició sociocultural de partida. El sistema escolar s’encarrega així de potenciar i justificar l’estratificació de les persones i de la societat, posant la responsabilitat en les mateixes persones rebutjades, ja que ho estan sota la seva pròpia responsabilitat, perquè no han aprofitat les oportunitats que el sistema benefactor els hi ha ofert. Ens trobem d’aquesta manera davant d’una «escola per a la inutilitat molt útil» [45].

Independentment de l’obtenció o no del títol de secundària, sempre hi haurà rebutjos del sistema, ja que degut a la falta de necessitat de treballadors, el nivell per poder ser integrat en una posició avantatjosa dins l’engranatge va pujant. Per exemple, abans era necessari estudiar fins als catorze anys, avui fins als setze. Però aquests estudis mínims no garanteixen poder accedir a un treball digne, sinó que és necessari tenir estudis secundaris superiors. És més, en el nostre context actual, tal com s’encarreguen de repetir-nos els mitjans de comunicació, no semblen suficients ni els estudis universitaris. Això té com a conseqüència que les persones que aconsegueixen obtenir títols omplin el mercat laboral, no existint cap alternativa per a aquells que van ser expulsats de l’escola o que només van assolir els estudis mínims [46].

Consideracions finals

Fins aquí les nostres apreciacions sobre la institució escolar com a eina en mans de l’Estat/capital destinada al control social-punitiu de la infància, a la reproducció social, a la justificació de les diferències socials i al control de l’excedència. En la nostra anàlisi ens hem cenyit al context del món desenvolupat, però existeixen treballs interessants de com han utilitzat l’escolarització els Estats en context de pobles originaris com l’elaborat per García Olivo [47] sobre Mèxic o el dut a terme sobre el poble Maputxe a Xile [48]. En aquests casos es pot comprovar com l’escolarització obligatòria és utilitzada per desplaçar la cultura autòctona, substituint-la per la cultura dominant, influint de manera determinant en el futur d’aquests pobles. Aquest és un procés similar al que es va anar donant a començaments del segle XX a Europa per intentar destruir la cultura de la classe obrera i substituir-la per la burgesa.

Com hem vist, els temps van canviant però no l’ús de la institució escolar, ja que aquesta ha servit des de la seva creació com a eina a les diferents forces de poder, Estats i esglésies, en pràcticament tots els llocs del món. Això posa de manifest el gran poder i l’eficàcia que mostra aquest instrument en mans dels poderosos, encara que, és clar, la situació política, social i econòmica que vivim avui en dia no és responsabilitat exclusiva dels sistemes escolars, però des d’ells s’afavoreix la seva retroalimentació.

Abans d’acabar, en honor a la veritat, volem deixar clar que existeixen experiències escolars, actuals i passades, que s’allunyen molt del que aquí s’ha descrit. Escoles, tant de titularitat estatal com de titularitat privada, que veritablement tenen una clara orientació cap al desenvolupament humà i la transformació social.

Ara bé, el debat sobre la possibilitat de canviar i transformar l’escola en una altra cosa, en una eina veritable de transformació i desenvolupament humà és inesgotable. Existeixen, almenys, tres postures clarament diferenciades: 1) Aquelles que sostenen que les escoles, amb canvis profunds però sempre dins la titularitat estatal, poden servir per al desenvolupament humà; 2) altres que defensen que perquè l’escola estigui orientada realment a la llibertat i a la transformació és necessari que escapi de l’Estat; i 3) altres que assenyalen que dirigir l’escola cap a altres fins més lloables és senzillament impossible, sent l’única solució la seva total desaparició, perquè, com defineix García Olivo, tota acció pedagògica té com a fi «intervenir policialment en la consciència dels estudiants» [49].

No es troba entre les intencions d’aquest article entrar en aquest debat, però és evident que tant per a aquells que defensen la possibilitat de transformació de l’escola com per a aquells que defensen la seva desaparició, queda molt camí per recórrer, ja que, ara per ara, la institució escolar es continua estenent per tot el globus i és majoritàriament una efectiva eina de control social.

NOTES:

[1] RUIZ DE AZÚA, E. (2000): «Un primer balance de la educación en España en el siglo XX», Cuadernos de Historia Contemporánea, 22, 159-189, pàgines 116-167.

[2] TORRES, S, J. (1999): «El currículum oculto», Madrid, Morata, 14.

[3] GAITÁN, L. (2006): «Sociología de la infancia», Madrid.

[4] GÓMEZ ESPINO, J.L.; MARTÍNEZ GARCÍA, R. (2006): «Riesgo y encantamiento en las construcción social de la infancia», a «El cambio social en España: visiones y retos de futuro», coordinado por Eduardo Bericat Alastuey, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces, 87-102.

[5] CASAS, F. (2006): «Infancia y representaciones sociales», Política y Sociedad, 43 (1), 27-42, 30.

[6] GAITÁN, L. (2006): «Sociología de la infancia», Madrid, pàg. 28.

[7] GIROUX, H. (2003): «La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural», Madrid, pàg. 21.

[8] ROCHEFORT, C. (2004): «Las niñas y los niños primero», Valencia, pàg. 55.

[9] RENDUELES OLMEDO, G. (2000): «Jueces, psiquiatras y asistentes sociales: de matrimonio mal avenido a menage à trois», Áreas: Revista Internacional de ciencias sociales, 20, 121-138. Pàg. 128.

[10] DONZELOT, J. (2008): «La policía de las familias», Buenos Aires.

[11] MARTÍNEZ REGUERA, E. (2007): «Con los niños no se juega», Madrid.

[12] VARELA, J.; ÁLVAREZ-URÍA, F. (1991): «Arqueología de la escuela», Madrid, pàg. 13.

[13] TRISCIUZZI, L.; FRANCO C. (1993): «La infancia en la sociedad moderna, del descubrimiento a la desaparición», Centro de Documentación Comexani, CEFLOR, Roma, pàg. 9.

[14] ROUSSEAU, J.J. (2008): «Emilio, o de la educación», Madrid, pàg. 54.

[15] VARELA, J.; ÁLVAREZ-URÍA, F. (1991): «Arqueología de la escuela», Madrid.

[16] CUESTA, R. (2009): «Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo», Barcelona, pàg. 17.

[17] FERRER I GUÀRDIA, F. (2009): «La Escuela Moderna», Barcelona, Tusquets, pàg. 59.

[18] MARX, K. (1977): «Crítica del programa de Gotha», Moscú, pàg. 20.

[19] ILLICH, I. (2006): «La sociedad desescolarizada», a «Obras completas», Iván Illich, Mèxic DF. 189-326. Pàg. 214.

[20] MARTÍN LUENGO, J. (2006): «Paideia. 25 años de educación libertaria. Manual teórico-práctico», Madrid, pàg. 12.

[21] MICHÉA, J. C. (2002): «La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas», Madrid, pàg. 21.

[22] ILLICH, I. (2006): «La sociedad desescolarizada», a «Obras completas», Iván Illich, Mèxic DF. 189-326. Pàg. 217.

[23] MICHÉA, J. C. (2002): «La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas», Madrid.

[24] ILLICH, I. (2006): «La sociedad desescolarizada», a «Obras completas», Iván Illich, Mèxic DF. 189-326. Pàg. 217.

[25] FOUCAULT, M. (2005): «Vigilar y castigar», Madrid, pàgs. 189-191.

[26] TORRES, S. J. (1999): «El currículum oculto», Madrid, Morata, pàg. 14.

[27] TRILLA I BERNET, J. (2000): «Las pedagogías narrativas en la formación de los educadores sociales», a «La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica», coordinat per Ángel C. Moreu i Enric Prats, Barcelona, pàgs. 433-464.

[28] FREIRE, P. (1990): «La naturaleza política de la educación», Barcelona, Paidós, pàg. 63.

[29] VARELA, J.; ÁLVAREZ-URÍA, F. (1991): «Arqueología de la escuela», Madrid, pàg. 281.

[30] FERNÁNDEZ DE CASTRO, I.; ROGE RO, J. (2001): «Escuela pública. Democracia y poder», Madrid.

[31] MARTÍN LUENGO, J. (2006): «Paideia. 25 años de educación libertaria. Manual teórico-práctico», Madrid, pàg. 19.

[32] FERNÁNDEZ DE CASTRO, I.; ROGE RO, J. (2001): «Escuela pública. Democracia y poder », Madrid.

[33] BOUR DIEU, P.; PASSERON, P. (2001): «La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza», Madrid.

[34] TORRES, S. J. (1999): «El currículum oculto», Madrid, Morata.

[35] TORRES, S. J. (1999): «El currículum oculto», Madrid, Morata.

[36] MARTÍNEZ REGUERA, E. (2007): «Con los niños no se juega», Madrid.

[37] BOUR DIEU, P.; PASSERON, P. (2001): «La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza», Madrid.

[38] CALERO, J.; QUIROGA, A.; ESCARDÍBUL, J.O; WAISGRAIS, S.; MEDIAVILLA, M. (2008): «Sociedad desigual, ¿educación desigual? Sobre las desigualdades del sistema educativo español», Madrid, pàg. 101.

[39] VARELA, J.; ÁLVAREZ-URÍA, F. (1991): «Arqueología de la escuela», Madrid, pàg. 282.

[40] ROGERO, J. (2012): «El fracaso escolar, causas y alternativas», En la calle: revista sobre situaciones de riesgo social, 21, 9-13, pàg 12.

[41] DE GIORGI, A. (2006): «El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud», Madrid.

[42] GOLDSTEIN, F. (2012): «El capitalismo en un callejón sin salida. Destrucción de empleo, sobreprotección y crisis en la era de la alta tecnología», Nova York, pàg. 45.

[43] MICHÉA, J.C. (2002): «La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas», Madrid, pàg. 11.

[44] MICHÉA, J.C. (2002): «La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas», Madrid.

[45] MARTÍN LUENGO, J. (2006): «Paideia. 25 años de educación libertaria. Manual teórico-práctico», Madrid, pàg. 12.

[46] MARTÍNEZ REGUERA, E. (2007): «Con los niños no se juega», Madrid, pàg. 104.

[47] GARCÍA OLIVO, P. (2009): «El educador mercenario», Madrid.

[48] SILVA-PEÑA, I.; BASTIDAS GARCÍA, K.; CALFUQUEO TAPIA, A, L.; DÍAZ LLANCAFIL, J.; VALENZUELA CARREÑO, J. (2013): «Sentido de la Escuela para niños y niñas mapuche en una zona rural», Polis, 34, 2013, a http://polis.revues.org/8856 (23-07-2013).

[49] GARCÍA OLIVO, P. (2009): «La bala y la escuela», Barcelona.